Tasas de escolaridad, nivel de eficiencia terminal, tasas de repitencia, aprendizaje para la mejora de testeos, todos los indicadores revelan resultados cada vez más desalentadores, y el fenómeno no es local ni nacional, sino que afecta a la mayoría de los países,

Sin ponernos a discutir si hay que medir y evaluar al estilo PISA como ejemplo de reconocimiento de los aprendizajes (probablemente no) (Carabaña, 2015), lo que vemos, además, es un desinterés creciente por la experiencia escolar, un desaliento permanente entre maestros y padres y, sobretodo, un desacople sistemático por parte de los chicos, jóvenes y adolescentes que demonizan a la escuela, la consideran una rutina inevitable pero innecesaria, y que ven como sus mejores años de aprendizaje se desperdician malogrados en tareas bancarias (como gustaba cuestionarlo Paulo Freire, 1970). Desperdiciando así su neuroplasticidad cerebral es el mejor momento de sus vidas y cuando su curiosidad es la más aguda que jamás desplegarán.

No es cuestión de seguir echando porras y buscar culpables. Tampoco de pasarnos la vida adivinando si existen los nativos digitales, si la brecha generacional que vivimos hoy es mayor o menor que las que hemos tenido en décadas o siglos pasados, ni seguir endosando al sistema, a la burocracia, a la inflexibilidad o incluso a la falta de teorías pedagógicas adecuadas para épocas de cambio abrumador como el que estamos viviendo, el trasfondo de escucha (no escuchado) que hace posible todos estos desatinos.

Queda claro que la situación de indefensión moral en que está la educación (lo mismo podríamos decir de la salud, de la seguridad, de la vivienda, y de los otros marcadores centrales de ineficiencia de la política en cuanto a servir y resolver las necesidades básicas de los ciudadanos), está originada en una multideterminación y una policausalidad, que excede en mucho nuestra capacidad de conceptualizarlos.

Al ser policausal y multideterminado  el fenómeno educativo, ninguna solución simple: construir más escuelas, formar más docentes; mejorar los equipamientos; introducir masivamente tecnología; lo resolverá ni lo disolverá.

En aras de una propuesta para mejorar nuestra conceptualización del problema de los aprendizajes fallidos señalaremos la insuficiencia de la forma cómo se enseña en general, así como algunos pasos que podemos dar para mejorar la comprensión del fenómeno del aprendizaje, y consiguientemente generar una propuesta de dispositivos acordes con esta nueva re-visión.

Campfires, waterholes, caves y life

La mayoría de las clases de todos los niveles se reduce a la transmisión de conocimiento, a lo magisteriale, a un docente que usa la mayoría del tiempo de su clase para impartir y transferir el “conocimiento" que tiene en su cabeza a los alumnos que lo reciben. El espacio en que transcurre este proceso es básicamente una variante del “Campfire" (Fogatas), entendido como un entorno asimétrico en donde uno solo habla y el resto escucha.

Este modelo tiene antecedentes ancestrales y fue más que funcional en épocas (que todavía duran en muchos lugares pero que al menos en el Occidente urbano han mutado fenomenalmente en los últimos 15 años), en el paradigma de la escasez de información.

Con pocos libros a la mano, con pocas fuentes confiables accesibles, con una capacidad interpretativa restringida, y con la dificultad de, espontáneamente, convertir los hechos (cuando se los puede aislar  detectar) en conocimiento, y menos aún en entendimiento o sabiduría, la mano (la voz) del super-yo, del guía, del hechicero y del hermeneuta siempre apareció como la herramienta más económica y eficiente para que la cultura no desapareciera a manos de la barbarie (llamase naturaleza intransigente u otras culturas amenazadoras o destructoras).

Cuando hace ya unos años que hemos entrado en la era de la infoxicación (más que en su deprivación), de la abundancia (vía Internet, Wikipedia, recursos abiertos, procomún) en vez de su escasez, y sabiendo hoy bastante más acerca de los procesos cognitivo-sociales que hacen posible la conversión de datos en conocimiento enactivo (procesado por el cuerpo y adaptado a las circunstancias, Varela et al 1993), es evidente que el “Campfire” no puede seguir aspirando a monopolizar los procesos de aprendizaje.

En honor a las diversas operaciones y dimensiones del proceso de conversión del desconocimiento en entendimiento, tenemos que reconocer que la producción (original y personal de conocimiento) exige de procesos mucho más sofisticados que la escucha adormecida (prototípica del Campfire o clase magistral, instalada en la reproducción más que en la invención), y debe ser complementado por otros procesos cognitivos que a su vez están sobre determinados por otros espacios y modalidades de aprendizaje.

Esta tesis ha sido preanunciada por un gran número de teóricos y practicantes de la escuela crítica y activa, a lo largo de décadas sino siglos.

Así como las fogatas resuenan profundamente a través del espacio y el tiempo, los watering holes (pozos de agua) tienen similar estatus en el panteón de los espacios de aprendizaje. Prácticamente todos los homínidos del planeta tuvimos que juntarnos, en algún momento de nuestra existencia alrededor de una fuente central de agua.

Durante estos viajes a los abrevaderos, compartimos información con nuestros vecinos. El pozo de agua se convirtió en un lugar donde aprendemos de nuestros compañeros -donde compartimos las noticias del día a día. Este ambiente informal para el aprendizaje proporcionó un tipo diferente de comunidad de aprendizaje de la del chamán o trovador que nos divirtió desde el podio de la fogata.

El aprendizaje en el abrevadero es menos formal que el de la fogata. Es la enseñanza entre iguales, el intercambio de los rumores, noticias, chismes, sueños y descubrimientos que nos llevan a abrazar el futuro. Cada participante en el pozo de agua es a la vez alumno y el profesor, al mismo tiempo.

La comunidad de aprendizaje de la fogata nos puso en contacto con los expertos, y la del abrevadero nos puso en contacto con nuestros compañeros. Hay otro entorno de aprendizaje primordial de gran importancia: la cueva - donde nos ponemos en contacto con nosotros mismos.

En todo el planeta, los alumnos, han necesitado aislarse de los demás con el fin de obtener conocimientos especiales. Que estos períodos de aislamiento hayan tenido lugar en el bosque, o en cuevas; si fueron objeto de grandes encuentros rituales, o simplemente casuales, para desplegar una visión personal, desde hace milenios conocemos la importancia de tener tiempo a solas con los pensamientos de uno mismo.

Además de ser un lugar de aprendizaje, la búsqueda de la visión propia también se convierte en un rito de paso. Este rito de paso tiene otra interpretación en lenguaje moderno: el paso del conocimiento aceptado externamente hacia las creencias internas. Esta internalización del "saber" implica mucho más que pura memorización -se trata de una verdadera visión. Todos experimentamos momentos en el aprendizaje de cualquier tema en los cuales tenemos que interiorizar el conocimiento.

Estos tres espacios, si bien son importantes, no son suficientes. Hay un espacio más que debe ser considerado. Se trata de la Vida misma. Si nuestras ideas se establecen a través de fogatas, pozos de agua, cuevas, o (más probablemente) de una combinación de los tres, no sabemos muy bien lo que sabemos hasta que hemos intentado aplicarlo.

La aplicación de los conocimientos, lo que llamamos “Vida” siguiendo a Thornburg (2013), es un componente esencial del proceso de aprendizaje. Puede que hayamos visto una demostración de una tarea que nos pareció maravillosa, hasta que tratamos de hacerla nosotros mismos. En ese momento, nos damos cuenta de que hay algo (muchísimo) que falta en nuestro conocimiento. Hasta que no intentamos hacer algo que no habíamos intentado previamente, nunca nos daremos cuenta de qué realmente (no) tenemos la habilidad que pensábamos que teníamos.

Esta es la más seria de las razones que tenemos para preferir un aprendizaje "justo a tiempo" en lugar del hoy predominante (vía el broadcast o el Campfire) “ por si acaso". Gran parte de nuestro plan de estudios escolar está dedicado a tener que “aprender las cosas por si acaso”, por si algún día necesitamos saberlas. Sin embargo, cuando aprendemos algo en previsión de su uso inmediato, no sólo reforzamos nuestra comprensión, sino que aumentamos la probabilidad de que lo que hemos aprendido no será olvidado fácilmente.

He aquí sintéticamente porque creemos que la enseñanza que tenemos hoy está garrafalmente equivocada. Porque pone todo el énfasis en los Campfires (fogatas pedagógicas) y deja de lados los watering holes, las caves y sobretodo la vida que es donde realmente se aprende. Así las cosas no nos extrañamos ni de la ineficacia de la enseñanza, ni de la ignorancia de los usos del espacio, y mucho menos del diseño contra-intuitivo e ineficaz de las máquinas de enseñar.

Por suerte ya hay quienes descubrieron como rediseñar las aulas ( Los jesuitas revolucionan el aula ), como articular los espacios con los aprendizajes (Nair, 2013; Doorley, 2013) pero sobretodo como es necesario para aprender, tirar por la borda casi todo lo que creemos saber acerca de la enseñanza y barajar y dar de nuevo. Como bien nos lo enseñó Ranciere (2003) hace ya bastante tiempo, pero seguimos sin querer prestarle la más mínima atención. Y así nos va.

Referencias

Carabaña, Julio La inutilidad del informe PISA para las escuelas. El Acantilado, 2015.

Doorley, Scott et al Make Space: How to Set the Stage for Creative Collaboration. New York, Wiley, 2012.

Freire, Paulo Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI, 1970.

Nair, Prakash Blueprint for Tomorrow: Redesigning Schools for Student-Centered Learning. Harvard University Press, 2014.

Ranciere, Jacques. El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Madrid, Laertes, 2003.

Thornburg, David From the Campfire to the Holodeck: Creating Engaging and Powerful 21st Century Learning Environments. New York, Jossey-Bass, 2013.