• La socialización temprana en la familia, salas cuna y jardines;
  • La cobertura, retención y conclusión de la educación obligatoria;
  • La efectividad del desempeño de los colegios que imparten el ciclo obligatorio, de manera de compensar desigualdades de la cuna y llevar a todos los niños a estándares razonables de logros en dominios competitivos (medidos como lo hace PISA);
  • La formación y el desarrollo de una profesión docente a la altura de estos desafíos, junto con personal directivo y de gestión preparado para enfrentarlos;
  • Un gasto público que financie sustentablemente sistemas escolares con estas características de efectividad, y
  • Una institucionalidad a nivel nacional y local que sostenga a tales sistemas operando con altos estándares, desempeño y productividad social.

Todos estos desafíos de resolverse (o de plantearse debidamente) probablemente no requieran de las TIC para lograrlo. O al menos no requieren de las TIC en el sentido instrumental que adoptan reiteradamente los ministerios de educación. No requieren de las TIC en el sentido reduccionista que pedagogos, diseñadores curriculares e instrumentados de políticas públicas suponen. No requieren de las TIC en el sentido de la formación sobreañadida y superficial de docentes como panacea universal como abunda en la región.

Por otra parte las TIC NO, no son un instrumento, no son un revestimiento, no son un apéndice para los aprendizajes incompletos, para la socialización fallida, para la maduración cognitiva perdida y para el aprendizaje a secas.

Lo anticipó clarividentemente el gran investigador José Joaquín Brunner, cuando hace más de una década atrás pronunció una contundente sentencia cuando se le preguntó: ¿quién pensaba en las ciencias sociales, en las humanidades, en el pensamiento crítico en América Latina? Sin inmutarse JJB respondió “la que piensa es la red“.

Enunciado que traducido al lenguaje del año 2016 nosotros interpretamos como “la cultura es un efecto de red, la cultura es una función combinatoria, la cultura digital está envolviendo todo y Gutenberg no fue sino un paréntesis“.


Lo que está en cuestión, por lo tanto, no es definir el rol de las TIC en educación, sino cómo se reinventa integralmente la educación para ser parte de esta nueva cultura digital.

En una intervención posterior en un Seminario de la CEPAL Brunner criticó abiertamente a los políticos al sostener que “nadie se entusiasma más con los aparatos que los presidentes, y otros tipos de utopistas“. Y sin embargo no podemos negarle a los decisores cierto olfato del aire del tiempo, no para resolver los problemas ancestrales, sino para crear soluciones a problemas que aún no existen. Lo que no es un mérito menor.

Mientras, ya hace 25 años que tenemos modelos 1@1 en el mundo, y al menos 9 años en América Latina, gentileza de El Plan Ceibal en Uruguay. Pero midamos como lo midamos y busquemos como lo busquemos, queda claro que ni el uso masivo de TIC mejora los aprendizajes, ni la distribución masiva de computadoras mejora la movilidad social, ni la promoción de usos intensivos de programas y apps (o incluso de aprender a programar) recupera o amplía el capital cultural (aunque produce otros efectos de externalización no menos interesantes).

Lo que las TIC si están efectivamente haciendo es revivir la revolución de la imprenta, porque del mismo modo como ésta cambió no solo el arsenal de herramientas materiales de la sociedad, sino su mismísima configuración simbólica (epistémica), otro tanto está ocurriendo hoy con las TIC.

Las TIC son una nueva cultura, son un nuevo lenguaje (Logan, 2000), son un nuevo ambiente (Mc Luhan, 1962), una nueva piel de la cultura (De Kerckhove, 1991), que cambian todas las reglas y redefinen (Weinberger, 2002), no solo qué es aprender (hoy cada vez más inclinado hacia el Machine Learning) (Domingos, 2015), sino que es vivir en un entorno en donde ya no hay escasez sino sobreabundancia de información, en donde el aprendizaje es cada vez más heterónomo, en dónde el mundo escolar pierde el monopolio cognitivo, en donde los profesionales de la transmisión seriada, ven de pronto desvalorizadas sus competencias y habilidades.

Este proceso de divorcio entre la cultura y la educación está ocurriendo en forma acelerada, es  penetrante y omnicomprensivo, y está produciendo una revolución cultural post-gutenberiana. Se trata de la gradual separación del aprendizaje de la escolarización e involucra:

  • Procesos de aprendizaje a lo largo de la vida, con múltiples instancias de certificación de conocimientos, competencias y experiencias;
  • Aprendizaje de competencias básicas de lectura, escritura y numéricas a través de medios y en entornos alternativos a la escuela,
  • Adopción de trayectorias individualizadas de aprendizaje en contextos variados y menos estructurados en torno a las clases expositivas del profesor.

Mucho de ello está pasando fuera de la escuela, mucho de ello es tributario de las TIC, pero no se reduce a ellas. Mucho de estos procesos nos enseñan a forjarnos nuevas formas de vida. A disfrutarlas. Pero esto no es gratuito, estamos viviendo los dolores de parto del pasaje de sociedades de la enseñanza (finalmente fallidas) a sociedades del aprendizaje (en donde esperamos no ocurra lo mismo).

Referencias

De Kerckhove, D. "Implicaciones psicológicas de las realidades virtuales. El Renacimiento ha terminado". Telos nº 24 1991.

Domingos, Pedro The Master Algorithm: How the Quest for the Ultimate Learning Machine Will Remake Our World. Brilliance Audio, 2015.

Logan, Kenneth The Sixth Language Learning a Living in the Internet Age, Toronto, 2000.

McLuhan, Marshall. 1962. The Gutenberg Galaxy. The making of the typographic man. Toronto, University of Toronto Press.

Stoddart, 2000.

Weinberger, David. 2002. Small pieces loosely joined. A unified theory of the web. Cambridge, Perseus Publishing.